Bildungsplan Naturwissenschaft und Technik 2016 in BW: Kontext-Korsett
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Bildungsplan 2016 Naturwissenschaften und Technik Gymnasium
Da der Bildungsplan 2016 NwT Gymnasien auf viele Unterseiten aufgeteilt ist, habe ich die dort aufgelisteten inhaltlichen Kompetenzen – sprich: was muss an Inhalten vermittelt werden – hier zusammengestellt – vor allem natürlich als Ressource zu meinem entsprechenden Blogbeitrag.
Der Anhang zum Bildungsplan NwT weist explizit darauf hin, dass Angaben in Klammern verbindlich sind, solange sie nicht mit den Worten “zum Beispiel” eingeleitet werden. Unterstrichene Inhalte, auch das steht im Anhang, gehören in die Klasse 10. Ab hier folgt, mit copy-und-paste zusammengestellt, der offizielle Text:
3.2.1 Gemeinsame Denk- und Arbeitsweisen in Naturwissenschaft und Technik: Systeme und Prozesse
Die hohe Komplexität von interdisziplinären Fragestellungen in Naturwissenschaften, Gesellschaft und Technik benötigt eine übergeordnete Darstellung.
Die Kompetenzen aus dem Bereich „Gemeinsame Denk- und Arbeitsweisen in Naturwissenschaft und Technik: Systeme und Prozesse” sollen an geeigneten Stellen des Unterrichts in Verbindung mit den inhaltsbezogenen Kompetenzen der Bereiche 3.2.2 bis 3.2.4 erworben werden.
Im NwT-Unterricht beschreiben die Schülerinnen und Schüler komplexe Objekte, Abläufe und Zusammenhänge als Systeme oder Prozesse. Zur Strukturierung zerlegen sie Systeme in Teilsysteme und identifizieren deren Schnittstellen. An diesen untersuchen sie Energie-, Informations- und Stoffaustausch. Beim Gliedern in Teilsysteme erlernen die Schülerinnen und Schüler systemisches Denken. Sie entwickeln Lösungen zur Darstellung der Wechselwirkungen und des Gesamtzusammenhangs.
Die Schülerinnen und Schüler können
- Systeme analysieren und beschreiben (Systemgrenzen, Teilsysteme)
- Energie-, Stoff- und Informationsströme zwischen Teilsystemen erklären
- Wechselwirkungen zwischen Teilsystemen beschreiben (positive und negative Rückkopplung)
- Veränderungen in Systemen als Prozesse beschreiben (Prozessschritt, Teilprozess, EVA-Prinzip)
- Teilsysteme durch ihre äußeren Funktionen beschreiben (Black-Box-Denken)
3.2.2 Energie und Mobilität
3.2.2.1 Energie in Natur und Technik
Energiespeicher, Energieübertragung und Energienutzung sind sowohl in der Natur als auch in der Technik von zentraler Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler erkennen darin Gemeinsamkeiten natürlicher und technischer Systeme und können diese unter energetischen Aspekten analysieren und vergleichen.
Die Schülerinnen und Schüler können
- die Bedeutung der Sonne für das Leben auf der Erde erläutern (zum Beispiel Fotosynthese, Windsysteme, Solarenergie, Schiefe der Ekliptik)
- die Begriffe Energiespeicherung und Energieübertragung erklären (Muskel, elektrochemischer Energiespeicher, Elektromotor)
- Energieübertragungsketten in Systemen grafisch darstellen und erklären (Lebewesen, Maschinen)
- natürliche und technische Möglichkeiten der Energiespeicherung erläutern (Speicherkapazität, Energiedichte)
- Beispiele der Energienutzung in Natur und Technik beschreiben (zum Beispiel Körpertemperatur von Tieren, Blattstellung zum Sonnenlicht, Heizsysteme)
- Energieumsätze abschätzen, berechnen und vergleichen
- aus individuellen oder regionalen Energieumsätzen eigenes und gesellschaftliches Handeln ableiten
- Wirkungsgrade und Leistungen berechnen und vergleichen (Wirkungsgrad in Energieübertragungsketten)
3.2.2.2 Energieversorgungssysteme
Zur Sicherung der Energieversorgung nutzt die Menschheit Technologien, die auf Erkenntnissen aller Naturwissenschaften aufbauen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Notwendigkeit einer nachhaltigen Energieversorgung und die damit verbundenen Herausforderungen.
Die Schülerinnen und Schüler können
- Grundbegriffe der Energieversorgung beschreiben (Primär-, Sekundär- und Nutzenergie; fossil und regenerativ; Grund- und Spitzenlast; Wirkungsgradmaximum)
- verschiedene Möglichkeiten der Gewinnung von Nutzenergie beschreiben (Photovoltaik, Solarthermie, Windenergie, thermische Kraftwerke)
- Möglichkeiten der Energieversorgung hinsichtlich ökologischer und wirtschaftlicher Kriterien vergleichen und bewerten
- ein Funktionsmodell eines energietechnischen Systems entwickeln, konstruieren, fertigen und die Energieumsetzung quantitativ auswerten (zum Beispiel Solarkocher, Anlage mit Windrad, Wasserrad, Photovoltaik oder elektrochemischer Energiespeicher)
- Eignungsfaktoren eines Standorts für ein Energieversorgungssystem analysieren (zum Beispiel naturräumliche, technische, gesellschaftliche, ökologische und wirtschaftliche Faktoren)
3.2.2.3 Bewegung und Fortbewegung
Für das Leben auf der Erde haben Bewegung und Fortbewegung eine zentrale Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler lernen Muskeln als biologische und Motoren als technische Antriebe kennen. Sie erkennen die vergleichbaren Strukturen zur Kraftübertragung in biologischen und technischen Systemen und beschreiben diese mit physikalischen Gesetzmäßigkeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
- Bewegungen in Natur und Technik vergleichen (zum Beispiel aktive und passive Bewegungen)
- Antriebsmöglichkeiten für Bewegungsabläufe beschreiben (Muskel, Verbrennungsmotor, Elektromotor)
- Ursachen für den Vortrieb in Natur und Technik beschreiben (Rückstoß oder Reibung)
- das Zusammenwirken von Muskulatur-Knochen-Gelenk und Motor-Welle-Lager erläutern (Hebel, Drehmoment)
- Systeme zur Wandlung von Dreh- und Längsbewegungen erläutern
- Übersetzungen dimensionieren und Getriebe konstruieren (Drehrichtung, Drehzahl, Drehmoment)
- ein Objekt mit Antrieb entwickeln, konstruieren, fertigen und optimieren
3.2.3 Stoffe, Materialien und Produkte
3.2.3.1 Eigenschaften von Stoffen und Materialien
Die natürliche Umwelt und technische Produkte bestehen aus Stoffen beziehungsweise Materialien, welche ihnen spezielle Eigenschaften verleihen. Zur Bestimmung und Erklärung von Stoff- und Materialeigenschaften wenden die Schülerinnen und Schüler Untersuchungsmethoden und Modellvorstellungen aus den Naturwissenschaften an.
Die Schülerinnen und Schüler können
- chemische und physikalische Eigenschaften von Stoffen und Materialien bestimmen (zum Beispiel Leitfähigkeit, Brennbarkeit, Elastizität, Festigkeit, Härte, Korrosionsbeständigkeit, Wasserspeicherfähigkeit, Löslichkeit)
- die Eignung von Stoffen oder Materialien für einen bestimmten Zweck erläutern
- Stoff- und Materialeigenschaften mit einfachen Modellen erläutern
3.2.3.2 Statische Prinzipien in Natur und Technik
Der statische Aufbau von Lebewesen und technischen Objekten beruht auf den gleichen Strukturen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen den Zusammenhang zwischen Struktur und statischer Eigenschaft und können dies physikalisch begründen. Sie nutzen die Gesetzmäßigkeiten zur Erklärung von Beispielen aus der Natur und wenden sie zur Lösung von technischen Konstruktionsaufgaben an.
Die Schülerinnen und Schüler können
- den statischen Aufbau von natürlichen und technischen Systemen analysieren (geometrische Konstruktion, Stabilität des Dreiecks, Profile)
- Zug- und Druckkräfte geometrisch oder rechnerisch bestimmen
3.2.3.3 Produktentwicklung
Die Entwicklung technischer Produkte prägt die Lebensqualität der Menschen.
Bedürfnisse und Problemstellungen bilden den Ausgangspunkt für die Entwicklung und Herstellung von Produkten durch die Schülerinnen und Schüler. Dafür werden im Unterricht theoretische, methodische und fachpraktische Grundlagen gelegt.
Die Schülerinnen und Schüler können
- ein Produkt mit definierter Funktion und bestimmter Eigenschaft entwickeln, konstruieren und normorientiert darstellen (zum Beispiel energietechnisches Funktionsmodell, Objekt mit Antrieb, Objekt mit elektrisch realisierter Funktion)
- Analogien zwischen technischen Produkten und natürlichen Systemen erläutern (zum Beispiel Lotuseffekt, Wärmedämmung, Stabilität von Konstruktionen)
- Werkstoffe ressourcenschonend auswählen und nutzen (Verschnitt, Recyclingfähigkeit, Umweltwirksamkeit)
- mit Werkzeugen und Maschinen ein Produkt fertigen (Verfahren zum Trennen, Fügen, Umformen)
- Funktion und Eigenschaften eines Produkts bewerten und Optimierungsansätze entwickeln
3.2.3.4 Stoffströme und Verfahren
Chemische Reaktionen und physikalische Vorgänge bringen in geologischen, biochemischen und verfahrenstechnischen Prozessen vielfältige Stoffe und Materialien mit unterschiedlichen Eigenschaften hervor. Die Schülerinnen und Schüler lernen Prozesse und Kreisläufe kennen. Sie beschreiben, analysieren und verstehen das Zusammenwirken der Teilschritte. Außerdem erwerben sie die Fähigkeit, Teilprozesse zu planen und umzusetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
- natürliche und technische Stoffströme und Kreisläufe erläutern (zum Beispiel Kalk-, Wasserkreislauf)
- einen verfahrenstechnischen Herstellungsprozess und die darin enthaltenen Grundoperationen erläutern (chemische Reaktion, thermische oder biochemische Verfahren)
- in einem chemisch-technischen Verfahren ein Produkt realisieren und den Herstellungsprozess oder das Produkt optimieren
3.2.4 Informationsaufnahme und -verarbeitung
3.2.4.1 Informationsaufnahme durch Sinne und Sensoren
Der Mensch kann mit Hilfe seiner Sinnesorgane Signale aus der Umwelt schnell aufnehmen. Technische Sensoren übernehmen die gleichen Aufgaben und ermöglichen eine objektive Signalerfassung. Darüber hinaus werden Messgrößen erfassbar, für die beim Menschen keine Sinnesorgane existieren.
Durch den Vergleich der Funktionsweise von Sinnen und Sensoren erkennen die Schülerinnen und Schüler Parallelen und Unterschiede bei der Signal- und Informationsaufnahme in Natur und Technik.
Die Schülerinnen und Schüler können
- die Verwendungsmöglichkeiten von Sensoren beschreiben
- Bau und Funktionsweise eines Sinnesorgans mit einem entsprechenden technischen Sensor vergleichen (Ohr mit Mikrofon oder Auge mit Digitalkamera)
- die Gefährdung von Ohr oder Auge durch Überlastung beschreiben und persönliches Handeln ableiten (gesundheitliche Grenzwerte)
- Lautstärke oder Lichtintensität messen und auswerten (Weber-Fechnersches Gesetz)
- die Erweiterung menschlicher Sinnesleistung durch Sensoren bezüglich Messbereich (UV-Sensor oder Ultraschallsensor), Intensität (Digitalkamera oder Hörgerät) und Messgrößen (zum Beispiel Bio-, Geoindikator oder pH-Messstreifen) erläutern
3.2.4.2 Gewinnung und Auswertung von Daten
Die korrekte Auswertung beziehungsweise Verarbeitung von vorhandenen, recherchierten oder selbst erhobenen Daten ist eine wichtige Basis für den Erkenntnisgewinn in technischen und naturwissenschaftlichen Bereichen.
Die Schülerinnen und Schüler erwerben hierzu die notwendige Kompetenz im Umgang mit unterschiedlichen Messgeräten. Sie planen Messverfahren, führen diese durch und werten die gewonnenen Daten aus.
Die Schülerinnen und Schüler können
- Bedingungen für zuverlässige Messungen erläutern und Messverfahren optimieren (systematische und zufällige Messfehler, Standardabweichung, Randbedingungen, Einflussgrößen, Kontrollmessungen, Reproduzierbarkeit)
- an einem ausgewählten Beispiel direkte und indirekte Messverfahren vergleichen
- Messdaten mit Hilfe von Software auswerten und darstellen (Standardabweichung, Tabellenkalkulation)
- ein optisches oder akustisches Spektrum darstellen und auswerten (zum Beispiel Klangfarbe, LED)
- raumbezogene Daten darstellen und nutzen (zum Beispiel thematische Karten zu Sonneneinstrahlung oder Windstärke, Geoinformationsysteme)
- Verfahren zur räumlichen Orientierung beschreiben (zum Beispiel astronomische Orientierung, satellitengestützte Navigation)
3.2.4.3 Informationsverarbeitung
Der Umgang mit Informationen folgt in Natur und Technik dem gleichen Prinzip: “Reizaufnahme – Verarbeitung – Reaktion” beziehungsweise “Eingabe – Verarbeitung – Ausgabe”. Natürliche Vorgänge und technische Prozesse laufen häufig gesteuert oder geregelt ab. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Prinzipien der Steuerung und Regelung kennen und entdecken, dass diese bestimmten Algorithmen folgen. Sie entwickeln spezielle Algorithmen und setzen sie in einer Programmiersprache um.
Die Schülerinnen und Schüler können
- Beispiele der analogen oder digitalen Informationscodierung aus Natur und Technik beschreiben (zum Beispiel Beleuchtungsstärke, Lautstärke, QR-Code)
- die Umwandlung von analogen in digitale Daten beschreiben
- die Funktionsweise gesteuerter oder geregelter Systeme analysieren und dazu Stoff-, Energie- und Informationsströme untersuchen (zum Beispiel effiziente Energienutzung, Entwicklung eines Objekts mit Antrieb, Herstellung eines Produkts in einem chemisch- technischen Verfahren, physiologischer Regelkreis)
- die Prinzipien von Steuerung und Regelung darstellen und an Beispielen aus der Natur und der Technik erklären (Sollwert / Führungsgröße, Istwert / Steuergröße beziehungsweise Regelgröße, Störgröße)
- Algorithmen für zeit- und sensorgesteuerte Prozesse beschreiben und darstellen
- zeitgesteuerte Prozesse in Form von strukturierten Programmen mit Schleifen oder durch die Nutzung von Zeitgliedern realisieren
- Algorithmen für zeit- und sensorgesteuerte Prozesse entwickeln sowie Steuerungsabläufe in Form von strukturierten Programmen realisieren (Programmieren von Entscheidungen und logischen Verknüpfungen)
- Chancen und Risiken der Informationstechnik für Individuum und Gesellschaft erläutern (zum Beispiel Datennutzung, Datenschutz, Geoinformationssysteme)
3.2.4.4 Elektronische Schaltungen
Die Halbleitertechnik ist die Grundlage moderner Elektronik und der digitalen Datenverarbeitung. Diese Entwicklungen haben den Alltag der Gesellschaft stark verändert.
Im Unterricht lernen die Schülerinnen und Schüler Bauteile und Grundlagen der Elektronik kennen. Sie verstehen die Funktionsprinzipien ausgewählter elektronischer Schaltungen und die Grundzüge der Automatisierungstechnik. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln und realisieren elektronische Schaltungen zur Lösung von Problemstellungen.
Die Schülerinnen und Schüler können
- die Funktion von Bauteilen elektrischer oder elektronischer Schaltungen beschreiben (Schalter, Relais, Widerstand, Leuchtdiode, Transistor)
- Schaltungen entwickeln, Bauteile dimensionieren und auswählen (Schaltplan, Datenblatt, Vorwiderstand, Spannungsteiler)
- elektrische oder elektronische Schaltpläne analysieren und entwickeln
- elektrische oder elektronische Schaltungen realisieren und ihre Funktionsfähigkeit untersuchen
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Naturwissenschaft wird also im Bildungsplan 2016 neu vor allem und fast nur als Grundlage der Technologie gesehen, kaum aber als Grundlage für astronomisches, geologisches, klimatisches oder physiologisches Wissen. Und das ist neu war es doch im Bildungsplan 2004 noch ganz anders.
Da möchte man doch fragen:
1) Welche schulischen Experimente, Erfahrungen und Rückmeldungen aus dem Schulunterricht und welche Auswertungen von Fragebögen, die von Schülern und Lehrern ausgefüllt wurden, haben zu dieser Umorientierung geführt.
2) Welche didaktischen Grundsätze und Überlegungen stehen im Hintergrund dieser Orientierung der Naturwissenschaft hin zur Technik. Frage: Geht es etwa um mehr Praxisbezug und mehr berufliche Orientierung womit Naturwissenschaft dann seine Rechtfertigung als Grundlage für technische Berufe gesehen wird?
3) Welche Leute stehen hinter der Umorientierung und Fokussierung des naturwissenschaftlichen Unterrichts hin zur Technik und wie ist ihre Zusammensetzung in Bezug auf das Verhältnis Männer zu Frauen
Prognose: Irgendwann werden sogar Leute aus dem geisteswissenschaftlichen Umfeld, Leute die beispielsweise Bildungspläne zusammenstellen der Öffentlichkeit Red und Antwort stehen müssen und ihre Entscheidungen begründen müssen.
Diejenigen Lehrer, mit denen ich in Kontakt bin, haben alle die Freiheiten genutzt, die der Bildungsplan 2004 bot und die jetzt weitgehend futsch sind.
Mein Verdacht: In der Teilkommission saßen vor allem Techniker. (Allerdings Techniker, die nicht genügend berücksichtigt haben, dass die Kontextproblematik gerade auch das Lehren der technischen Inhalte in NwT arg behindert!)
Ich persönlich würde nicht damit argumentieren, dass sich Mädchen für andere Kontexte interessieren. Vor allem nicht mit einem Verweis auf “Mystik und Wunder”. Da sind rollende Augen vorprogrammiert. Zudem zementiert man so eigentlich doch nur die Vorstellung, dass Mädchen eben “anders ticken”, nur weil sie Mädchen sind? Mich jedenfalls irritiert das gerade ziemlich.
Volle Zustimmung jedoch zum Hinweis, dass augenscheinlich ohne plausible Begründung eine breite Fächerung ( = Allgemeinwissen) zugunsten einer sehr eingeschränkten Anwendung aufgegeben wird und dies nicht akzeptabel ist. Egal ob Männlein oder Weiblein.
Ich finde das im Gegenteil wichtig. Klar sind “Mystik und Wunder” in dem Kontext peinlich, aber es ist doch so: Wer heute Unterricht gestaltet, tut gut daran, sich daran zu orientieren, welche Einstiegsthemen für Mädchen und Jungen besonders interessant sind. Wen bestimmte Einstiegsthemen für naturwissenschaftlichen Unterricht nicht tauglich sind (wie, weitgehend, “Mystik und Wunder”) kann man die natürlich nicht nehmen. Aber unter denjenigen Themen, die tauglich sind, sollte man tunlichst nicht nur welche nehmen, die Jungen oder Mädchen bevorzugen – sondern etwas, das für Jungen wie Mädchen interessant ist.
Ich würde es dennoch eher damit begründen, dass Themen wie Gesundheit usw. für _alle_ relevant sind. Das ist ein ebenso valides Argument, wenn nicht gar ein noch besseres.
Die Frage ist ja auch: Warum interessieren sich Mädchen mehr für Gesundheitsthemen etc.? Weil sie mitkriegen, dass Muttern zu Hause die Oma pflegt? Und ahnen, dass ihnen das auch blüht, während die Brüder und Männer meist ungeschoren davon kommen, weil sie als “Techniker” ja Geld verdienen müssen? OK, das war nun etwas polemisch formuliert, aber ich halte die Schiene “Alle Themen sind für alle relevant!” wirklich für die sinnvollere.
Die Bedingung, dass die (derzeitigen!) Interessen der Mädchen besser bedient werden sollen, wäre damit ja gleichzeitig auch erfüllt, aber man müsste nicht so darauf herum reiten. Obendrein aber macht man so aber auch den Mädels klar, dass der Rest sie ebenfalls etwas angeht. Das muss in beide Richtungen gehen, finde ich. Und wer weiß: Demnächst sehen die Interessen der Mädchen dann vielleicht auch schon ganz anders aus…
PS: Und die der Jungs vielleicht ebenfalls.
@Ute Gerhardt
Lassen Sie uns das Thema bitte nicht mit pseudo-wissenschaftlichen Gender Sciences verwässern. Wenn sich die Interessen ganz objektiv unterscheiden, sollten alle das akzeptieren und danach handeln.
Sie fordern statt dessen sofort wieder, die Fakten zugunsten irgendeiner Ideologie zu “interpretieren” (“Ich persönlich würde nicht damit argumentieren, dass sich Mädchen für andere Kontexte interessieren. […] Da sind rollende Augen vorprogrammiert.”) und feuern ohne jeden Themenbezug gegen Männer (“während Brüder und Männer meist ungeschoren davon kommen”).
“Alle Themen sind für alle relevant!” – Ja, aber nicht in gleichem Maße. Genau darum geht es ja in diesem (guten!) Text.
Sie haben nicht im Mindesten begriffen, worum es mir geht.
Guten Tag.
Aus meiner Sicht ist es wichtig, zwischen den Lehrinhalten und dem Kontext zu differenzieren – auch wenn es da natürlich Überschneidungen gibt und man (für mich schlüssig!) argumentieren kann, dass allein das Fortlassen von Lehrinhalten wie “Erde und Weltraum” schon ein großes Problem mit dem Bildungsplan 2016 ist.
Mein Hauptpunkt oben ist aber: Selbst wenn man sich auf die dort vorgegebenen (arg technikzentrierten) Lehrinhalte einlässt ist es wichtig, die in einen oder mehrere interessante Kontexte zu stellen. Dabei finde ich es durchaus legitim auf die (aktuellen) Interessen von Schülerinnen und Schülern zu schauen. Und wichtig, dann Kontexte zu wählen, die nicht nur eine der Gruppen ansprechen, sondern beide – das ist bei der Astronomie ja z.B. gerade der Fall, aber auch bei Gesundheitsthemen. Derzeit ist der Kontext für die Technikinhalte aber einer (“Wie funktioniert…?”), der nachweislich vor allem Jungen anspricht; das sollte man korrigieren.
Und wenn sich die Kontexte wandeln, z.B. die Interessensunterschiede zwischen Jungen und Mädchen schrumpfen, sollte man das entsprechend anpassen.
Im Moment gibt es eben noch unterschiedliche Interessen bei Mädchen und Jungen. Es ist sicher nicht sexistisch das zu berücksichtigen. Zudem gibt es wohl kaum einen Physiker, der Physik vor allem für den Bau von beispielsweise Waffen und Kraftwerken heranziehen will nicht aber für die Erklärung des Klimas oder für die Erklärung von Vorgängen im menschlichen Körper: Gerade Physiker halten so viel von ihrem Fach, dass sie die Physik nicht auf ein Anwendungsgebiet beschränken wollen. Das wollen wenn schon Didaktiker. Und der hier vorgestellte Lehrplan deutet schon darauf hin, dass die daran beteiligten Didaktiker – vielleicht sogar weibliche ebenso wie männliche – vor allem Technik als Anwendungsgebiet zum Beispiel der Physik sehen.Und Technik ist nun mal in der klassischen Sichtweise etwas für Jungen. Damit wird die Trennung in eine männliche Welt, in der Naturwissenschaft und Techologie dominieren und eine weibliche Welt in der das Soziale und Kommunikative den Pol bilden, perpetuiert.
Da widerspreche ich Ihnen auch gar nicht. So, wie geplant, ist der Lehrplan Mist.
Aber meines Erachtens sollte man tunlichst keine Lehrplanänderung damit begründen, dass man “mehr für $Schülerteilmenge” tun möchte. Denn wenn ich z.B. Gesundheitsthemen mit der Hauptbegründung lehre, das sei “für die Mädchen”, dann wird es in den Augen der anderen auch “für die Mädchen” bleiben.
Aber das ist es doch gar nicht, was Markus hier fordert. Es geht darum, die einseitige Fixierung auf Technik zugunsten von mehr Vielfalt aufzugeben. Es geht also darum, die Teilmenge, die besonders Technikinteressiert ist, nicht mehr so stark zu bevorteilen.
Ja und nein. Ich verstehe, was du meinst, aber wir reden aneinander vorbei.
Primär geht es Markus darum, die Mädchen mit ins Boot zu holen, indem er ihren Interessen mit berücksichtigt. Das ist völlig OK – ! wenn ! es denn nicht bei dieser Teilbegründung bleibt. Denn solange die Kultusminister und vor allem die Lehrer den Eindruck haben müssen, dass bestimmte Themen ja nur wegen einer Teilmenge der Schüler im Lehrplan gelandet sind, werden diese Themen als Zugeständnis, nicht aber als Notwendigkeit betrachtet werden. Eine Notwendigkeit sind sie aber. Für Jungen wie für Mädchen. Die Argumentation von Markus ist also korrekt, aber m. M. n. nicht ausreichend.
Deshalb sage ich, es ist besser, gleich von Anfang an klar zu machen, dass – unabhängig von persönlichen Vorlieben – alle Themen für beide Gruppen relevant sind, und Punkt. Die Berücksichtigung der Mädcheninteressen ist damit ja schließlich auch gewährleistet. Aber auf diesem Level würde ich wie gesagt gar nicht erst argumentieren. Sondern die Forderung nach einer Lehrplanänderung direkt mit einer allgemeinen Notwendigkeit statt mit den Interessen einer speziellen Gruppe begründen. Das trifft die Sache a) vom gesellschaftlichen Standpunkt aus besser auf den Punkt, und b) dürfte es auch mehr Aussicht auf Erfolg haben.
PS: Markus schreibt ja im unteren Teil seines Textes explizit davon “… einen für Mädchen geeigneteren Kontext zu wählen”, und nicht “einen alle wissenschaftlich relevanten Themenbereiche umfassenden Kontext zu wählen”. (Anderes Zitat: “Das ist nun aber leider der für Mädchen am wenigsten interessante Kontext überhaupt.”) Daher habe ich schon den Eindruck, dass es ihm in dem Textteil eher um die Interessen der Mädchen geht, als um die Notwendigkeit von Allgemeinwissen für alle Gruppen, die noch weiter oben Diskussionsgegenstand war. Um diese Notwendigkeit jedoch geht es nun wiederum mir. Da wären die Interessen der Mädchen nämlich sogar automatisch mit drin.
Persönliche Interessen, die Markus als “noch ein weiteres Problem” identifiziert, sind somit also gar kein weiteres Problem, sondern ein Teilproblem dessen, was er ohnehin schon angesprochen hatte. Ein Nebenkriegsschauplatz also, auf den man gar nicht erst viel Energie verschwenden muss, wenn man sich direkt dem übergeordneten Problem widmet: Erhalt von Allgemeinwissen.
Der Lehrplan ist wirklich Mist. Ich hatte allein 4 h Physik, 2 h Physikpraktikum und 2 h Chemie – und es kam alles vor. Und ich bestreite, dass Mädchen sich nicht für Technik und Naturwissenschaft interessieren. Was mir auffällt, dass es zu meiner Zeit keine Esoterik und keine Mystik gegeben hat- die wird erst heute so gepuscht, hat aber in der Schule nichts zu suchen. Vielleicht sollte man die Mütter ins Boot holen die zT die Mädchen ins helfende Eck drängen.
Mein Hauptpunkt ist (und da scheinen die verschiedenen Studien recht konsistent zu sein) ist, dass sich Mädchen (derzeit) mehrheitlich in anderen Kontexten für Wissenschaft und Technik interessieren als Jungen. Das sollte man sinnvoll nutzen und die Bildungspläne so gestalten, dass die Kontexte Mädchen und Jungen möglichst gleichermaßen ansprechen. (Und für Mystik/Wunder sehe auch ich keine rechte Rolle in diesem Zusammenhang.)
Man könnte sich das Interesse für “Mystik und Wunder” zunutze machen, um frühestmöglich über Homöopathie, Granderwasser & Co. aufzuklären. Diesem ganzen Hokuspokus scheinen ja in der Tat mehr Frauen als Männer aufzusitzen, aus welchem Grund auch immer.
OK, OK, ich bin ja schon still. ^^
Betreffend Mystik+Wunder: Der Physikunterricht böte gute Gelegenheit um zu zeigen, dass wundersame und scheinbar mystische Dinge zum Teil gute physikalische Erklärungen haben. Die Schule vermittelt sowieso nicht nur Fachwissen. Sie kann auch zu kritischem und methodischem Denken anhalten. Wie klärt man etwas scheinbar mystisches und übernatürliches mit physikalischen Mitteln auf wäre beispielsweise durchaus einer kurzen Erwähnung wert.
Imho hat der Umstand, dass Mädchen sich mehrheitlich “weniger” oder “in anderen Kontexten” für Mint interessieren, oft wenig mit den Inhalten und dafür viel mit den Büchern, den Lehrern und dem leider häufig empfundenen Vorsprung der Buben auf diesem Gebiet (z.B. dank Elektronik-Baukasten & diverses Technikspielzeug) zu tun. Ich glaube deshalb nicht, dass es irgendwem weiterhilft, Mint-Inhalte für Mädchen weichzuspülen.
Ich glaube nicht, dass “Weichspülen” das erklärte Ziel ist. Sondern eben eine Ausdehnung auf Bereiche wie Medizin und Gesundheit. Deren Relevanz für alle Bevölkerungsgruppen ist ja nicht von der Hand zu weisen, auch wenn sie als “Mädchenthemen” verschrieen sind. Genau dieses Clichée kann man dann vielleicht auch mal endlich aufbrechen.
Wie Ute schon sagt, geht es nicht um weichspülen und auch nicht um die Anpassung der Inhalte (also dessen, was vermittelt werden soll).
Es geht um Kontexte, also wie man die Inhalte einbettet, um sie zu vermitteln. (Dass jeder Kontext wiederum eigene Teilinhalte mitbringt, die dann auch mit vermittelt werden, ist natürlich korrekt.)
Und in Bezug auf Kontexte sagen die Studien (oben ja z.T. angegeben) eben, dass es durchaus Geschlechterunterschiede gibt. Sprich: Je nachdem welchen Vermittlungszusammenhang man wählt erreicht man die Mädchen weniger oder mehr, und die Jungen weniger oder mehr. Hier wurde ein Kontext gewählt (Anwendungen der Technik im Alltag, “Wie funktioniert…”) der nachweislich Mädchen deutlich weniger interessiert. Dasselbe Grundwissen über Technik könnte man Mädchen im Schnitt besser vermittelt, wenn man einen anderen Kontext wählt. Wird hier aber nicht gemacht.
Ich versteh das Problem, ehrlich gesagt, noch nicht ganz. Hier geht es um den NwT-Lehrplan. Im Stundenplan, zu dem Sie verlinkt haben (Goethe-Gymnasium KA) stehen aber weiterhin Bio, Chemie und Physik als eigenständige Fächer ab Stufe 5 bzw 7 drin. Ausserdem “Naturphänomene” für die Stufen 5 und 6. Kommt die Astronomie nicht im “normalen” Physikunterricht vor?
NwT ist in der Tat zusätzlich zu Physik, Chemie, Biologie (auch wenn deren Stunden, soweit ich weiss, etwas reduziert wurden, als NwT eingeführt wurde – klar, irgendwo muss die Zeit ja herkommen).
NwT sollte als Verbundfach interdisziplinär Naturwissenschaften und Technik vermitteln und verknüpfen. Bis jetzt gab es dazu eine Vielfalt möglicher Kontexte (Bildungsplan 2004): Mensch und Gesundheit gehörte dazu, die Erde im Weltraum (und darin viel schöne Astronomie), Umwelt usw. auch. Das wurde jetzt alles gestrichen – ersatzlos, zugunsten eines rein auf technische Anwendungen konzentrierten Lehrplans. (Nicht mehr NwT, sondern im wesentlichen T, wie eine Lehrerin an dieser Stelle kommentierte.)
Wo die Astronomie überall war und jetzt weitgehend nicht mehr ist habe ich hier gesondert aufgezählt. Im normalen Physikunterricht (damit meine ich: das, was z.B. alle Gymnasiasten in Physik lernen) ist Astronomie so gut wie weg – 2004 waren da noch Weltbilder, Modelle und ihre Grenzen, als Beispiel Sonnensystem (geo- vs. heliozentrisch). An anderer Stelle war als Lernziel aufgeführt, die Schülerinnen und Schüler sollten die Stellung der Erde im Sonnensystem kennen. Das ist jetzt alles weg, die Astronomie (mit einigen Wahl-Ausnahmen) auch.